10.10.16

XIX SEMANA FILOSÓFICA E XIV TEOLÓGICA


Entre os dias 28/11 a 01/11/2016, realizar-se-á mais uma semana Filo-Teológica no Seminário Maior Nossa Senhora da Conceição. Esse ano, temos como tema: Religião, Paz Mundial e cuidado com o Planeta. Confira nossa programação abaixo:




23.11.15

XVIII Semana Filosófica - 1º dia


Tradicional nesta Casa de Formação, a Semana Filosófica deste ano quis centrar os debates no tema "A filosofia do diálogo em tempos de crise humanitária e regimes totalitários", trazendo dois grandes filósofos para as reflexões: Hannah Arendt e Jürgen Habermas. O evento é realizado em parceria com a Universidade Federal de Sergipe.


Os bispos desta Arquidiocese abriram a XVIII Semana Filosófica. Junto aos formadores, demonstram alegria pelas certas contribuições que esta semana pode dar, tanto para o âmbito racional quanto para o campo da fé, exortando aos presentes que não há dissenso entre tais âmbitos, uma vez que se complementam no processo de desenvolvimento do ser humano.

(Da esquerda para à direita) Padre Genivaldo Garcia (Diretor acadêmico), Padre Christiano Silvestre (Vice-Reitor), Dom José Lessa (Arcebispo), Dom João Costa (Arcebispo Coadjutor), Padre Jânison de Sá (Reitor) e o Padre Vadson Monteiro (Vice-Reitor). 

O Padre José Soares explanou o tema "A historicidade do diálogo entre as religões".


O Padre Valdes Aparecido Ferreira mediou a palestra e as perguntas sequentes.


À noite, Thaís Rabelo e Jair Maciel apresentaram duas canções.


O coral do Seminário Maior Nossa Senhora da Conceição também se apresentou, sob regência da Professora Thaís.

Em seguida, o Professor Doutor Anderson de Alencar Menezes apresentou o tema "A filosofia de Habermas na sociedade pós-secular. A mediação ficou por conta do Padre César, Professor de Sagrada Escritura desta Casa de Formação. 

28.1.15

XVII Semana Filosófica e XII Teológica - 4º dia

Apresentação de Trabalho

Rominique Rezende - A concepção de educação em Kant


Defesa da monografia
O presente trabalho teve como objetivo principal compreender a concepção de educação em Kant e como base para a nossa pesquisa utilizamos as obras Sobre a Pedagogia e A resposta à pergunta: o que é o Esclarecimento?. 

Refletimos, então, a pedagogia kantiana através da primeira obra, destacando a essencial importância da educação para o desenvolvimento da humanidade, porque sem ela não seria possível que os homens conseguissem caminhar para um estado melhor do que aquele em que se encontram. A Resposta à pergunta: o que é o esclarecimento?, completou o que chamamos de alicerce de nosso trabalho, uma vez que toda a ideia de Kant, no que diz respeito à educação, tem como finalidade levar o homem a atingir um estado de esclarecimento, uma liberdade que deve ser conquista por uma decisão pessoal em que o indivíduo sai de sua menoridade.

Com isso, notamos que o desenvolvimento do ser humano, segundo Kant, com o alcance de seu estado de liberdade, só é possível quando pensamos um progresso universal em que toda espécie humana é contemplada, denominado de cosmopolita. Essa ideia kantiana abre de certa forma as portas para todo o desenvolvimento de nosso tema, porque não há uma possibilidade de conquista legítima da liberdade, senão na comunidade humana. E esse estado tido como de autonomia em que o homem esclarecido faz uso de sua razão sem necessidade de uma tutela, uma força externa que o obrigue, é exatamente o que levará o homem a tornar-se aquilo que existe para ser, livre e moralmente perfeito, que por isso, alcançou uma felicidade em dimensão universal e uma paz perene.

Para facilitar a compreensão do nosso conteúdo dividimos o nosso trabalho em três capítulos, destacando alguns subtítulos em cada um. Iniciamos, então, o primeiro tema que foi a educação como fator determinante do desenvolvimento da humanidade, destacando a grande e indispensável importância da educação para o progresso do ser humano, conforme afirma Menezes que (2000, p. 165) “[a] educação é o vetor do progresso, ela fornece a base para a esperança num plano de conjunto da evolução humana, de um progresso geral rumo ao melhor.”

Sendo assim, nesta primeira parte de nosso trabalho procuramos refletir sobre a educação no sistema filosófico de Kant, apontando as principais funções da mesma e a ligação com assuntos do autor que completam o sentido de nosso trabalho, portanto, fizemos inicialmente uma contextualização da visão de educação no período do Iluminismo, devido o autor está inserido nesse contexto. Não apenas compartilhando dos ideais iluministas, mas fazendo uma revisão nas formulações dos pensadores da época, de modo que, desenvolve uma importante crítica à razão, problematizando a questão, sobretudo, dos limites da razão, até onde pode ir.

Outra questão importante que trabalhamos neste primeiro capítulo foi a posição da disciplina e da instrução na pedagogia kantiana, para tanto fizemos uma breve definição de ambas e desenvolvemos os conceitos relacionando-os à proposta central de Kant que é a libertação do homem por meio da educação. Em primeiro lugar temos a disciplina que é a parte negativa da educação, devido ter a função de tirar do homem aquilo que o impede de ser livre de tornar-se aquilo que existe para ser, como que uma função de lapidar os seres humanos, retirando deles qualquer coisa que os afaste de sua essência de ser humano, como afirma Kant que (1999, p. 13) “a disciplina transforma a animalidade em humanidade.”, sendo este um processo basilar na formação do homem, de modo que, as crianças devem ser submetidas desde a mais tenra idade a disciplina, pois, é exatamente nesta fase que a coação das leis podarão as possíveis más inclinações do homem, sobretudo, sua tendência ao egoísmo e à vivência num estado anômico, para torná-lo apto à vida em sociedade e ao processo educativo posteriormente realizado como afirma Vicent que:

“A disciplina é parte essencial da educação, e se Kant vê nela uma educação negativa, certamente não é no sentido de que ela se constituiria em qualquer negação sobre a educação, mas no sentido rousseauniano, à medida que a disciplina torna possível a educação posterior reduzindo, ao mesmo tempo, as influências nefastas de um arbítrio abandonado a si mesmo.” (1994, p. 23).

Temos, em seguida, a instrução que é a parte positiva da educação, pois, ao contrário da disciplina, coloca á disposição do homem os conhecimentos das gerações passadas, dando a atual, a possibilidade de melhorar a partir do estudo e observação das práticas de seus predecessores, estando assim, ligada também ao processo de humanização do homem que instruído, reconhece-se como ser vivente em uma coletividade, pois assim afirma Menezes que “instruir os homens não quer dizer torná-los iguais, mas viabilizar o diálogo comum, permitir que o indivíduo se reconheça no coletivo.”

Com isso, evidenciamos a fundamental necessidade da educação para a humanização do homem, o aprimoramento e alcance de sua natureza, conforme afirmação de Kant (1999, p. 15) que “[O homem] é aquilo que a educação faz dele.”, porque é pela educação que se é possível chegar ao estado de perfeição moral que apresentamos com a plena realização da natureza humana, o que torna a boa participação dos pais e mães, do Estado e dos educadores uma condição indispensável para que isso aconteça.

Finalizando o nosso primeiro capítulo vimos a questão da educação física que segundo Kant (1999, p. 34) é “aquela que o homem tem em comum com os animais, ou seja, os cuidados com a vida corporal.”, que está diretamente ligada ao processo de desenvolvimento humano e encontra-se desde os primórdios da educação, desde a educação doméstica; e suas consequências influenciarão em toda a vida da criança, por conseguinte no desenvolvimento da sociedade. Neste sentido refletimos ainda sobre o desenvolvimento das habilidades naturais que está associado ao uso das próprias ferramentas físicas que a criança já traz consigo, caso contrário, diz Kant (1999, p. 53) que “os instrumentos resultam danosos à habilidade natural.”, de forma que se cultivamos as habilidades naturais, a criança terá capacidade de criar seus próprios instrumentos, gerando assim a autonomia.

Em nosso segundo capítulo refletimos sobre a liberdade dentro do processo de ensino e aprendizagem, destacando seu conceito para a filosofia kantiana e sua estreita relação com a educação, de forma que, abordamos também alguns temas relacionados à ideia de liberdade conforme o pensamento de Kant a fim de que tivéssemos um conteúdo mais sólido e completo. Sendo assim, começamos definindo a liberdade, centro da filosofia e, por conseguinte da pedagogia kantiana, como o estado de autonomia em que o homem faz uso de sua razão sem a necessidade da tutela. Identificamos, ainda, que nesta conquista é necessário a decisão daquele que se encontra preso a menoridade, pois muitos não saem porque não querem como diz Kant:

“A preguiça e a covardia são as causas pelas quais uma tão grande parte dos homens, depois que a natureza de há muito os libertou de uma direção estranha (naturaliter maiorennes), continuem no entanto de bom grado menores durante toda a vida.” (1975, p. 100).

Vimos também que, a disciplina é a base para essa conquista, o que pode soar a primeira vista como algo contraditório, já que a mesma tem o papel de, em certos aspectos, limitar a ação do homem, retirando alguma coisa dele. Entretanto, ao retomarmos a ideia de liberdade segundo o pensamento kantiano, como algo conquistado e plenamente realizado dentro de uma sociedade e que mesmo sendo um fim individual, deverá ser manifestado completamente na comunidade como uma forma de autonomia de cada indivíduo para o crescimento do todo, vemos que não há contradição. Percebemos por isso, que no homem existe uma tendência para alcançar um estado melhor, uma possibilidade para que a sua natureza está direcionada, como uma teleologia do homem que é, segundo Kant, a perfeição do ponto de vista moral. Esta por sua vez é um estado onde todos os seres humanos já atingiram uma plena liberdade, tornando-se autônomos, realizando assim, sua natureza.

Com isso, temos um dos mais importantes subtemas para nosso trabalho, que é sobre o papel da educação na formação do indivíduo para a liberdade, fazendo-nos adentrar no campo da educação moral ou prática que é definida por Kant (1999, p. 35) como aquela que “[...] diz respeito à construção (cultura) do homem, para que possa viver como um ser livre.”, contendo em si três fatores importantíssimos para a construção da autonomia. Em primeiro lugar, temos a habilidade que vem relacionada à formação do caráter do homem, como um tipo de coerência entre aquilo que ele pensa e faz, de forma que o seu agir e seu desenvolvimento findem na formação do próprio talento. Depois temos a prudência que consiste em, por meio da habilidade, se utilizar da sociedade ou dos homens para alcançar fins particulares, mas, no final, conformando-se à sociedade. Enfim, temos a moralidade, fundamental para o desenvolvimento da consciência de pertença à determinada sociedade e de forma mais genérica à toda comunidade de seres humanos; conforme Kant (1999, p. 35) diz que ela “dá um valor [ao homem] que diz respeito à inteira espécie humana.” 

Neste contexto da educação moral notamos ainda, a urgente necessidade de as crianças serem educadas desde cedo, de modo a não haver uma submissão dos adultos aos seus caprichos, bem como a entenderem que a natureza humana deve ser respeitada e que se elas a negarem em alguém, estarão fazendo nelas mesmas, dessa forma será incentivada a consciência de educação e desenvolvimento cosmopolita. Vimos também sobre a questão da tomada de decisão para a formação moral, uma vez que, é o próprio indivíduo, iniciado no sistema de ensino que deverá aderir ao projeto e tomar parte em tudo como sendo sua propriedade, inclusive nas regras a que deve se submeter. Sobre isso, afirma Mulinari que:

“[...] o próprio sujeito é responsável por seu trajeto rumo à moralidade, e este trajeto é mediado pelo processo pedagógico. É sabido que as mudanças que a educação proporciona exigem esforço e, todavia, exige-se ainda cuidado para que não se forme um mero sujeito obediente, tal como um seguidor ou comandado.” (2013, p. 119).

Por isso, à educação em geral para Kant, e de forma específica aquela voltada para a moralidade, cabe o importante dever de tornar o homem um ser capaz de viver em comunidade e a buscar, por meio da autonomia de sua razão, o desenvolvimento da mesma de forma gradual dentro do processo da história da humanidade.

O nosso terceiro capítulo procurou estabelecer a educação como mestra do desenvolvimento da humanidade e teve como tema a educação como um sinal de esperança de um futuro melhor para a humanidade, contendo alguns temas muito importantes para a finalização de nosso trabalho, a saber a esperança e a história como energia e palco, respectivamente, para o desenvolvimento na humanidade, sendo que a própria esperança é possível graças ao amor pela humanidade; e a felicidade e paz, como estado definitivo, após alcance da perfeição moral, a teleologia da espécie humana.

A esperança vem como uma força que impulsiona o homem a caminhar em busca do melhor, de modo que existe tanto porque o homem acredita na possibilidade de um estado melhor como pela própria capacidade de acreditar na espécie; tendo para tanto o amor pelo homem como causador desta espera que não tem fim em si mesma, mas é a possibilidade de pela perfeição moral, se atingir uma felicidade que não é mais propriedade de poucos, efêmera, mas é universal. E de forma similar á felicidade, está a paz perpétua, e para tanto, nos foi apresentada uma forma de constituição que poderia garanti-la, como afirma Kant:

“[...] a constituição republicana é a única perfeitamente adequada ao direito dos homens, mas é também a mais difícil de estabelecer, e mais ainda de conservar, e a tal ponto que muitos afirmam que deve ser um Estado de anjos porque os homens, com as suas tendências egoístas, não estão capacitados para uma constituição de tão sublime forma.” (KANT, 2008, p. 28).

Assim como a esperança, é salutar para nosso trabalho a reflexão sobre a trajetória que o homem percorre ao longo do tempo e a necessidade de uma busca de melhoramento dentro dessa mesma consciência de historicidade humana. Para isso, colocamo-nos diante de uma importante indagação de Menezes:

A natureza humana possui disposições a partir das quais se pode inferir que o homem (enquanto espécie) progredirá sempre rumo ao melhor, e que o mal dos tempos presentes e passados desaparecerá no bem de épocas futuras? (2000, p. 181).

Sobre isso, podemos dizer que Kant responde afirmativamente e aponta exatamente a historicidade do homem como uma possibilidade dessa realização, ou seja, cada geração será melhor do que a sua predecessora, até que se alcance um estado de perfeição.

Mas a esperança requer algo que te dê significado, pois, quem espera, com certeza espera por algo ou alguém, então, com essa afirmação chegamos à parte final do nosso trabalho, em que refletimos, sobre a questão do fim último da humanidade na visão de Kant, a teleologia dele e neste contexto, qual o papel da educação, de modo que, analisamos três possíveis passos do projeto pedagógico kantiano, conforme Barreto apresenta:

“a) o conceito da arte de educar; b) o princípio da destinação humana e; c) e a impossibilidade humana de conseguir seu destino sozinho. Trata-se, portanto, da consideração da pedagogia como componente essencial da filosofia prática, condição que traduz seu estatuto a priori.” (2012, p. 57).

Entendemos, então, que a base da pedagogia kantiana, o alicerce a priori, para a prática pedagógica propriamente dita, é a teleologia da espécie humana, pois, proporciona o desenvolvimento de sua teoria, bem como, torna-se uma condição essencial sem a qual não seria possível justificar tudo o que dissemos e que é na verdade a própria ideia de Kant sobre o papel da educação.

E à educação cabe exatamente formar o homem para um futuro melhor, que vise um mundo diferente do que temos hoje, onde a felicidade universal e a paz perpétua são possíveis, onde a liberdade de cada indivíduo foi conquistada, portanto, cada um pode fazer uso de sua razão sem a coerção externa; porquanto afirma Menezes que:

“Devemos trabalhar para o futuro, porém aqui. A esperança precisa ser caracterizada como produto legítimo do estatuto humano e, para tanto, ela não deve afastar-se do mundo, do qual a humanidade é digna. As gerações sucedem-se na esperança de felicidade e na tentativa de construir um todo moral.” (2000, p. 319).

Porque é pela esperança em um mundo melhor, na realização plena da natureza humana para o bem; e pelo amor dedicado à espécie humana que conseguiremos um progresso legítimo para o homem. Tendo a consciência de que o trabalho deve começar no hoje, garantindo às gerações futuras, assim como as passadas nos legaram, a oportunidade de construir esse mundo tão esperado, onde a felicidade será um bem de todos, não de poucos; e a paz deixará de ser uma utopia e se realizará concomitante à realização da natureza humana.

Enfim, entendemos que é para isso que todos nós existimos e somos, para realizar a nossa esperança, alcançando o estado de perfeição moral, plenamente livres, vivendo a autonomia da razão, em um estado de felicidade universal e de paz perpétua.


TENHO DITO!

Conferência
Linhas Eclesiológicas da Evangelii Gaudium;
Conferencista: Dom Giovanni Crippa (Bispo da Diocese de Estância/SE);
Mediador: Prof. Msc. Pedro dos Santos Reis (SMNSC).






Palestra
A alegria na Evangelli Gaudium: aspectos relevantes;
Palestrante: Prof. Pe. Videlson Teles de Meneses (SMNSC);
Mediador: Prof. Esp. Pe. Genivaldo Garcia (SMNSC).



27.11.14

XVII Semana Filosófica e XII Teológica - 3º dia

Às 16h o concludente do curso de Filosofia Frei Josué Laurindo expôs o seu trabalho monográfico, com o tema “A hermenêutica em Gadamer: a verdade como possiblidade”.


O Frei Josué apresentou sua monografia à banca examinadora no último dia 17

Texto de apresentação:

A HERMENÊUTICA EM GADAMER: A VERDADE COMO POSSIBILIDADE

Este trabalho refletiu sobre o tema “A hermenêutica em Gadamer: a verdade como possibilidade” a partir da obra Verdade e método. Para isso, procuramos compreender a ideia de hermenêutica partindo da sua etimologia até chegar à hermenêutica filosófica proposta por Gadamer. Nesse itinerário procuramos compreender, em linhas gerais, as contribuições dos principais filósofos que se detiveram sobre o tema da hermenêutica, Schleiermacher, Dilthey e Heidegger, mostrando como cada um contribuiu para o seu desenvolvimento e, consequentemente, como contribuíram para o pensamento de Gadamer. Nesse ínterim, mostramos como ele construiu a sua ideia de verdade, procurando libertá-la dos impedimentos que lhe foram impostos. 

Dessa forma, seguindo o percurso que Gadamer adotou na construção de sua hermenêutica e apontando os avanços que este proporcionou a ela, fomos motivados pela seguinte indagação: “é possível uma hermenêutica que possibilite o encontro da verdade?”

Então, movidos pelo desejo de compreender a hermenêutica em Gadamer e nela a verdade, em diálogo com os que já procuraram fazer isso, construímos o nosso trabalho em três capítulos: 

No primeiro capítulo, procuramos apontar algumas das principais contribuições para o desenvolvimento da hermenêutica. Para isso, voltamos aos primórdios do termo, que tem sua origem no verbo grego hermeneuein, normalmente traduzido por interpretar, compreender. Tal origem nos remete “para o deus-mensageiro-alado Hermes”. Hermes é chamado de mensageiro divino, pois é o encarregado de tornar a mensagem dos deuses acessível aos homens e não só, “mas também o encarregado dos limites e encruzilhadas de caminhos e de fronteiras”. Dessa forma podemos perceber que a função da hermenêutica se revela não apenas como um traduzir a mensagem dos deuses aos homens, mas de fazer uma mediação entre as partes opostas e pô-las em comunicação. Todo esse movimento da compreensão Palnner o divide em três momentos: dizer, explicar e traduzir. 

Partindo dessas orientações básicas, mostramos as principais contribuições dadas à hermenêutica. Assim, iniciamos por apontar as contribuições de Schleiermacher, não por ele ser o fundador, mas porque ele a resgatou de uma visão puramente instrumental que a colocava a serviço da teologia e da filologia. Isso foi possível na medida em que ele dá a sua hermenêutica o nome de doutrina da arte. Pois, ao fazer isso, ele proporciona à hermenêutica uma relação mais originária da compreensão do pensamento. Assim, ele funda um método universal capaz de levar à compreensão do texto, sem, no entanto, estar preso à tradição.

 Contudo, segundo Gadamer, Schleiermacher cai em erro ao impor o método como única forma de chegar à compreensão. Com isso ele impede o avanço livre da hermenêutica na construção da verdade.

Dilthey, por sua vez, alarga o seu campo de visão, na medida em que volta a sua hermenêutica para além da compreensão meramente textual, procurando fazer dela a base para as ciências do espírito. Ele faz isso partindo da ideia de que somos seres históricos e, sendo o ser histórico o próprio que investiga a história, pode-se daí deduzir que existe uma homogeneidade entre sujeito (consciência) e objeto. Com isso existe uma tomada de consciência que não pode ser negada. A essa realidade Dilthey chama de “nexo de sentido”.

Esse nexo de sentido se dá na realidade da vida e não num sujeito geral, pois com afirma Gadamer: “é a vida mesma que se desenvolve e se configura em unidades compreensíveis e são tais indivíduos singulares que compreende as unidades como tais”. Assim, dentro desse círculo, realizam-se os nexos de vida que possibilitam a compreensão, pois compreender é compreender a expressão, que por sua vez é histórica. Dessa forma, história é meio universal da verdade. Porém, essa ideia, segundo Gadamer, e problemática, pois aqui a compreensão se dá “como um deciframento e não como uma experiência histórica”. Esse problema se agrava na medida em que nele subjaz a pretensa ideia de encontrar um método que pudesse assemelhar as ciências o espírito às da natureza.

Heidegger, por sua vez, assume a natureza histórica da compreensão, mas volta seu olhar para a existência, procurando, com isso, libertar a compreensão das influncias metodológicas sofrida pelas ciências humanas. Ao fazer isso, ele mostra que o ser humano é por natureza um ser hermenêutico, ou seja, um ser que compreende e se compreende. Ele tem a chave de sua compreensão.  Assim, para compreender esse ser existencial, ele propõe fenomenologia como caminho para se chegar à verdade, pois, na concretude, busca os acessos ao ser. E todo ser possui uma estrutura prévia. Assim a hermenêutica pretende recordar à existência essas estruturas essências do ser. Aqui percebemos o papel da hermenêutica, trazer à luz as estruturas prévias. 

Partindo de tal ideia, “Heidegger procura mostrar que as condições que tornam o pensamento possível não são auto-geradas, mas são estabelecidas bem antes de nos engajarmos em atos de introspecção,” pois já estamos dentro de uma historia de uma tradição.

No segundo capítulo tratamos do “método... na visão de Gadamer”. Para isso, procuramos compreender o pensamento de Descartes, já que ele foi o responsável por lançar as bases das ciências modernas. Ao fazer isso ele pretendia criar um método que livrasse o conhecimento das bases aristotélico-tomistas e, ao mesmo tempo, levasse a ordenar a busca da verdade. 

Para isso, ele propôs um método racional capaz de ordenar o conhecimento do senso comum e livrá-lo das ideias impostas pela tradição, e chegar a uma verdade objetiva. Após muito refletir sobre isso, chegou à conclusão de que “deveria rejeitar como absolutamente falso tudo aquilo em que pudesse encontrar a menor dúvida a fim de encontrar algo que fosse inteiramente indubitável.”

Após percorrer todo o caminho da dúvida, e até mesmo ter negado a própria existência, Descartes afirma que: “enquanto eu queria pensar assim que tudo era falso, convinha necessariamente que eu, pensava, fosse alguma coisa. Ao notar que esta verdade penso, logo existo, era tão sólida e tão correta que todas as mais extravagantes suposições dos céticos não seriam capazes de abalá-la, julguei que deveria acatá-la sem escrúpulos como primeiro princípio da filosofia que eu procurava”. Assim, a autoconsciência é a base na qual a verdade do objeto é possível, pois o ser humano o percebe e o faz existir enquanto ser pensado. Dessa feita a razão cartesiana ficou livre para construir uma verdade dogmática. 

O iluminismo, seguindo tais princípios, coloca uma forte ênfase no poder da razão, a fim de, com sua política, derrubar todas as práticas tradicionais costumeiras, todas as crenças infundadas, ou seja, tudo que fosse preconceito. Tudo isso representa a cunhagem da ideia de preconceito feita pela modernidade e levada ao extremo pelo iluminismo. 

Também o romantismo alemão, da mesma forma, pois adere à subjetividade do método moderno na medida em que vê a historia numa constante evolução que trata “o velho por velho”. Assim, o movimento romântico extremiza essa ideia com o filósofo Dilthey, pois pretendia as ciências humanas semelhantes as da natureza. Esse foi o “fruto mais soberbo da Aufklärung”, sua consumação.   

Porém, segundo Gadamer, “O preconceito’ não significa, pois, de modo algum, falso juízo, uma vez que seu conceito permite que ele possa ser valorizado positiva ou negativamente.” Assumindo seu lado positivo, ele mostra o papel especial que os preconceitos têm para a compreensão, mostrando que eles são fontes de restabelecimento da verdade.  

Assim, a semelhança de Heidegger, Gadamer assume para si a ideia de preconceito e de autoridade, procurando superar a concepção moderna que acredita que o pesquisador é neutro, e, assim, a autoridade não tinha nenhuma força. Porém, para ele, “a autoridade é uma atribuição dada a pessoas. Mas a autoridade das pessoas tem seu fundamento último num ato de submissão e de abdicação da razão, mas num ato de reconhecimento e conhecimento.” Desse modo, a autoridade está nas questões que ele apresenta e não nas sanções que poderia apresentar aos indisciplinados e resistentes.  

Dessa feita, ter autoridade é conhecer algo e o conhecimento é tradição, e, sendo assim, ela não está sujeita ao método, mas está acima deste na medida em que o que pode ser compreendido faz parte dela. Desse modo, todo conhecimento é uma interpelação da tradição. Assim, quando o pesquisador pretende pesquisar é sempre interpelado pela por ela. 

Então, toda a estrutura da tradição revela que, como afirma Gadamer “a ação que perdura e a ação da investigação histórica formam uma única ação, cuja análise só poderia encontrar uma trama de ações recíprocas.” Daí, olhando para a vivacidade da história, podermos perceber tal vivacidade, e “indagar pela sua produtividade hermenêutica.” Tal produtividade é, para Gadamer, no entanto, um caminho empreendido para se chegar à verdade.

No terceiro capítulo, pretendemos tratar da concepção de Gadamer da hermenêutica e sua relação com a verdade. Contanto, ao construir sua ideia de hermenêutica, ele não trata da verdade como o fazem os manuais de teoria do conhecimento, mas vai abrindo caminhos para que ela se manifeste em sua plenitude.

Assim, a hermenêutica gadameriana é uma forma de compreender o pensamento diário e da experiência, no acontecer dessa realidade, pois segundo Gadamer, “a hermenêutica filosófica tem como tarefa abrir a dimensão hermenêutica em toda a sua plenitude e alcance e de ampliar seu significado fundamental a todo o conjunto de nossa compreensão de mundo”. Todo esse processo de compreensão se dá na linguagem, pois ela é meio para o compreender e, ao mesmo tempo, é fruto da realidade que permitiu a compreensão.

Dessa forma, a da linguagem, elemento medidor entre passado e presente, chegar ao encontro da verdade na realidade vivida, em constante diálogo com o outro, sem contanto negar que ele é portador de verdade. Dessa feita, Gadamer, na busca de restabelecer a verdade, trabalha-a em três experiências básicas, a saber, história, linguagem e arte. Isso é possível quando a verdade é hermeneuticamente exposta. 

Para Gadamer, a experiência constitutiva da participação ou encontro com a verdade está na sua irrepetibilidade. Porém, a experiência foi impedida de avançar, pois a modernidade acreditava que para compreender era necessário que houvesse repetição, Entrementes, para Gadamer, a compreensão se dá nas coisas mesmas de forma irrepetível, pois os encontros hermenêuticos têm a característica de nos suspender, deixando-nos satisfeitos ou não. 

 A verdade é hermenêutica na medida em que acontece numa constante relação, na qual a parte modifica o todo e o todo modifica a parte. E ela ganha seu verdadeiro sentido quando compreende que “a experiência é, portanto, experiência da finitude humana.” Pois o ser humano reconhece na sua finitude, o que não é possível graças ao seu estado, estado de um ser que está dentro da história e que faz parte dela. Assim a compreensão hermenêutica faz parte da história e sua realização é fruto da experiência. 

Dessa forma, a tradição e os preconceitos são parte integrante de um único ser. Com isso, segundo Gadamer, “uma consciência finita jamais será senhora de suas determinações”. Porém, pode haver mal-entendidos nos preconceitos, mas, para superar isso ele propõe um caminho um caminho de discernimento entre o passado e o presente mediado pela linguagem, deixando vir à tona o novo histórico, sem tomar como um todo um fenômeno histórico. Nesse ínterim, Gadamer apresenta como meio para superar os mal-entendidos a ideia de fusão de horizontes que por meio da linguagem funde nossas opiniões e visões de mundo. 

O horizonte é o ponto de partida donde se fundem outros horizontes, criando, automaticamente novos horizontes, ganhando nova verdade. Por isso, o hermeneuta deve adentrar no texto ou tradição sem pretensões, a não ser a de dialogar, já que elas são portadoras de vida. E, dessa forma, acontece a compreensão que se dá no presente e sempre em projeto de futuro. 

Todo esse processo mostra que a hermenêutica gadameriana funciona como um convite ao diálogo e não uma luta entre o passado e o presente, pois o entendimento é acomodação do outro. Também, o diálogo permite ver a fragilidade da conversação, para juntos construir uma compreensão. 

Esse movimento de fusão-dialogal é regido pela lógica da pergunta e da resposta, pois, para que haja verdadeira compreensão, é necessário que saibamos a quais perguntas o autor procura dar respostas, pois, se estivermos movidos pela pergunta errada, obrigatoriamente cairemos em erro.  Dessa forma, a pergunta nos abre um diálogo com o autor, pois “à medida que se consegue dar-se ao diálogo, ambos se submetem à verdade do assunto em questão que os une numa nova comunidade”. 

Desse modo, Gadamer acredita que, para se chegar à verdade, o caminho é a conversação que se dá quando entramos num diálogo autêntico, mediado pela linguagem, a qual carrega em si a própria verdade, pois ela “é o meio universal em que se realiza a compreensão”. Assim a linguagem está para além da história e da tradição, pois estas só podem ser concebidas mediante aquelas.  Daí podermos perceber que também a verdade vai além, pois se desenvolve de modo permanente e ilimitado, isto é, a verdade não pode ser obtida de forma plena e muito menos enquadrada dentro da subjetividade humana, como pretendiam as ciências modernas, mas se dá no mundo da compreensão, sem o nosso domínio. Dessa feita, a linguagem tem um caráter especulativo, pois no movimento da compreensão, ela representa a única possibilidade, numa relação interpretativa de se chegar à verdade. “Pois as palavras pelas quais uma coisa chega à linguagem são, elas mesmas, um acontecer especulativo. O que nelas se diz é aquilo em que consiste sua verdade”.  

Por fim, mostramos como Gadamer liberta a questão da verdade a partir da experiência da arte. Ao fazer isso, ele quer mostrar que a arte é,(segundo Grondim) “num primeiro momento, um encontro de verdade.” E, para adentrar nessa verdade profunda da arte, é necessário reconhecer que ela tem uma objetividade e o encontro que fazemos com ela abre-nos um mundo, pois a obra de arte é um mundo que nos abre possibilidades infinitas. 

Por isso, fazer a experiência da arte modifica aquele que a faz, pois, ao entrar nesse jogo é necessariamente transformado. Quando Gadamer fala de experiência, está se referindo ao modo de ser da própria obra de arte, da verdade que se manifesta nela. 

O jogo não admite interferência da subjetividade, pois, ao jogar, o jogador sabe que está no jogo, mas não tem consciência total dele, somos submetidos a ele. Por isso, Gadamer afirma ser necessário que o jogador tenha em mente o seu fim e se engaje nessa finalidade, assumindo a natureza do jogo para, com isso, transcender a imediaticidade da vida, vivendo a verdade que lá está presente. 

Essa verdade acontece na medida em que o jogador sai transformado pelo jogo, pois o ser está jogado. Daí deduz-se que essa é a razão de a arte não ser uma mera cópia, mas uma realidade.

 Esse movimento compreensivo da realidade revela que a verdade é resultante do próprio acontecer do mundo, que nada mais é do que uma configuração com aquilo que está sendo jogado.  Assim, podemos perceber que a verdade é possível a partir desse diálogo participativo, no qual a parte revela o todo, e o todo revela as partes numa relação constante, “pois a verdade é essencialmente diálogo” (LAWN, 2011, p. 125) e a arte é a manifestação plena dessa verdade, pois ela representa uma realidade plena que permite ao homem perceber uma totalidade e nela acontece todo o diálogo desvelador da verdade. 


Por fim, concluímos que a hermenêutica gadameriana apresenta a verdade como possibilitadora, pois vai abrindo caminhos para que a verdade a qual é possível, mediante a linguagem, num diálogo que realiza a fusão de horizontes de forma harmoniosa e solidaria. 

Frei Josué Laurindo

Em seguida, o Prof. Dr. Padre Leonardo Agostine Fernandes iniciou sua palestra, com o tema: “O culto da verdade ao redor da Palavra de Deus”. Suas inserções iniciais contextualizaram a Evangelii Gaudium, encíclica que, segundo ele, distingue-se de todos os documentos pontifícios anteriores.  Enfático, padre Agostine afirmou:  “A Evangelii Gaudium é uma exortação aberta, provoca seus interlocutores, o Papa não tem resposta para tudo. Cada Bispo tem que ser capaz, junto com o seu clero, de procurar a resposta para os problemas concretos da Igreja local.


O padre Leonardo lembrou o Papa Francisco como o apontador de caminhos, não de soluções, olhando a realidade como ela é, mas com otimismo, na certeza de que o anúncio de Jesus Cristo é, foi e será uma constante renovação para o mundo. 

Sobre a homília, o palestrante destacou que ela serve para comunicar a Salvação, acabando também por demonstrar o grau de docilidade ao Espírito Santo de quem prega. O padre Agostine lamentou as inúmeras homilias vazias de Jesus Cristo e cheias de glorificação e intenções pessoais. 


Às 19h30, ainda pelo Prof. Dr. Pe. Leonardo Agostine Fernandes, o tema “Missão e Missiologia a partir da Evangelii Gaudium” foi exposto numa conferência, a mediação foi feita pelo Prof. Dr. Padre Jânison de Sá. 


Durante a tarde, Dom Lessa se fez presente e saudou os participantes da XVII Semana Filosófica e XII Teológica

O pregador enfatizou a retomada da catolicidade, feita pela Igreja nos últimos anos, ou seja, da importância das Igrejas locais e de sua devida autonomia. Ele afirmou que tal autonomia não se reveste de uma independência da “Igreja de Roma”, mas da obediência a Jesus Cristo, cabeça da Igreja; este obedecer, prosseguiu ele, nos lega a unidade, a partir da qual se pode considerar as organizações estabelecidas no Evangelho, inclusive a hierarquia.  

Especificando o tema, o Padre Agostine assinalou o Concílio Vaticano II como o grande promotor da colegialidade dos bispos. Destacou a expressão “Igreja Povo de Deus”, muito usada neste Concílio, reiterando o papel basilar das Igrejas particulares (Dioceses), com o intuito de atribuir a estas uma missão fundamentada no Evangelho, mas também inserida numa cultura especifica. Finalizou recordando a caridade como um caminho seguro para o entendimento e evangelização dos povos.

Padre Genivaldo Garcia (Diretor Acadêmico) e Padre Jânison de Sá (Reitor)